【第23期】杨剑英：思维含量：课堂教学不可忽视的要素——以刘效贞老师七年级历史课《夏商周的更替》为例

    重返初中课堂教学，我一直在思考一个问题，我们追求的品质课堂，其核心是什么？基础教育课程改革以来，关于一堂好课的标准，众说纷纭。但是，无论何种观点，课堂教学最根本的一点，就是要给学生自主思维的权利，让学生真正经历自主建构的过程。换句话说，课堂教学必须有思维含量。

    新学年开学初，我走进了青岛第四十九中学七年级1班刘效贞老师的历史课堂，和学生们一起聆听了《夏商周的更替》这节课，短短的40分钟，因为用了部编本的新教科书，尽管七年级历史课堂教学的内容挺多，但是刘老师始终把调动学生的积极思维的教学思想贯穿其中，助力七年级学生们的思维发展。

    一、“家天下与公天下有何区别？”：充分尊重学生思维活动权利

    提升课堂教学的思维含量，首先要充分尊重学生的思维活动权利。我们现行的课堂教学制度容易形成教师课堂上的言行“霸权”，容易不给学生思维活动权利。刘效贞老师的课堂，很好的避免了这点，充分尊重了学生思维活动的权利，使学生的思维活跃起来。

    七年级的学生初次接触历史学科，对于他们来讲，很新鲜，很有兴趣。但是，七年级的历史教学内容是中国古代史，所用的历史资料很多是古代文献，学生的语文素养限制了对文献的理解。在讲授夏朝的建立时，学生会对从“天下为公”到”天下为家”这种社会大变局不理解。刘老师就引用比较简单的文言文资料，佐证史论。她引用了《礼记·礼运篇》：“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。……今大道既隐，天下为家，各亲其亲，各子其子……”这段文言文的内容比较浅显，但是已经把“天下为公”和”天下为家”阐释的比较清楚了，刘老师这时并没有停留在让学生理解字面意思上，而是进一步让学生根据已有的知识水平，展开思维的翅膀，积极的思考这种社会变局前后的不同，学生的思维被调动起来，思维活动的权利得到了保障。如果说有些教师是属于主观上不意“放权”，不舍得时间和空间让学生思维，导致学生自主思维的不存在，就会导致教师对于学生自主性思维活动的“无意扼杀”，有的时候，学生思维的天窗刚开启，就被教师给关闭了，学生的思维兴奋点刚点燃完就被教师给吹灭了，一次绝佳的思维活动就这样“天折”，这些都是教师“霸占”学生思维活动权利的表现，都是我们应该注意在教学实践中克服的。

二、“夏商周的灭亡有什么共同的特点？”：架设起学生思维活动支点

学生的思维活动需要合适的“支点”来垫撑和支持，如问题、活动、学具、导学案、作业等，都可以作为学生思维活动“支点”。但这些“支点”必须符合学生不同心理阶段发展规律，必须“有结构”。所谓“有结构”，就是有思维含量，要有思维梯度，要有思维的层次性，要贴近学生，体现和适应思维的差异性，能揭示某一现象或规律、有助于学生观察和思考，能引发不同层次学生的探索经历、有利于不同发展层次的学生获取対事物的正确认识。学生的思维活动“含金量”是否高？在很大程度上就取决于“支点”的“结构性”。

刘效贞老师在这节课中，提问了一个思维含量很高的问题，“夏商周的灭亡有什么共同的特点？”这个问题就是一个架构的“支点”，并且具有一定的“结构性”，这种“结构性”体现在学生思维活动的分层上，它能让不同层面的学生学习了夏商周的兴亡之后，都有不同的思索。如果教师在教前对于“支点”的预设不具“结构性”，提出“夏商周在末代是不是都出现了暴君？”这种问题，便会在“无意”之中消减学生的思维活动量，使得思维活动变得简单而无价值可言。

问题是重要的思维活动的“支点”，以课堂问题的预设及其现场生成为例，通过听课观测，我发现现实的课堂教学中存在以下几种情形：

一是问题预设显得多余，没有真正的思维价值。有的老师从表面上看，设计了ー个极具开放性的问題，旨在以此指向教学内容，将学生的学习兴趣引向于文本阅读。但不难发现有的问题根本没有思维价值，用心良苦的设计在付之于实践时只能演绎成画蛇添足的作秀！这样的“支点”就没有“结构性”。

二是间题设过于琐碎，弱化了思维过程，冲淡了思维活动。有的教师为了突破教重点或化解教学难点，在教前预设中往往精心地设计“问题串“，但实际教学效果却适得其反。我曾经听了一节历史课，那位老师在一节课的45分钟内提间数量多达60多个，平均每分钟提间1-2个，而且提问的内容也比较碎。比如这件文物（指司母戊大方鼎）出土在哪里？有什么特点？（正面）还有什么？（面）还有什么？上部有什么？还有什么？腿是什么样子的？还找到了什么？还出现了什么？没有图绕教学重点，没有突出主干问题，没有抓住间題的核心。这一连串的课堂同题所引发的只能是形式上的热闹，却不能将学生吸引到有助于自主而深人思考的情境之中，因而学生只能是不知所以然的“应答“。

三是间题设计过于平直，思维梯度小，缺乏挑战性。在现实的课堂生活中，有预设性和现场生成性两种性质的问题，有的思维含量较小且较为常见，例如：“是不是？”、“对不对？”、“有没有？”的形式化问题；有的是只要通过简单判断就可直接作答的是非型问題；有的是只要通过回忆就可直接作答的记忆型问题；有的是只要通过阅读就可在文本材料中直接找出答案的问题。也就是说，没有思维延伸性、没有留下思维空间或者没有引发思维冲突。只有引发出一种高效的思维活动，才能真正体现出学生思维活动的意义建构的价值。

四是问题设计过于整齐划一，思维的差异发展受到制约。在课堂中对于学生个性差异的关照主要体现在情感层面的人文关怀和认知层面的思维关照。在现实的课堂中，不少老师的差异教育理念是具备的，但在具体的教学实践层面还没有很好地跟进，在绝大多数情况下，还往往是通过单薄的、适于一种整齐划一的问题拼就成一节又一节的旨在促进学生齐头井进的公平课堂。这些“没有结构”的思维活动的“支点"，是我们所摈弃的。

三、“大家能否通过小组合作把夏商周更替的知识点整合起来？”：提高掌控思维活动的策略意识

在平时的听课中，发现一些老师在课堂师生交往中的随意性还是比较大的,缺乏掌控学生思维活动的策略意识，导致课堂教学的思维含量比较低。

刘效贞老师是教育心理学硕士毕业，她能够很好的自觉运用心理学的基本原理进行课堂教学，提升课堂教学的思维含量。尤其是她合作思维的指导策略的运用，比如在课堂小结中，她提出，“大家能否通过小组合作把夏商周更替的知识点整合起来？”然后指导学生小组合作学习，指导小组成员能够围绕学习问题进行热烈的争论.相互说出各自的理由,达成比较高层次的有效合作。学生通过合作已经能自己“消化”整合学习内容，而不是为了“节约”有限的课堂时间，把学生自主体验、合作探究等主体性学习活动过程无情地削减。

多元思维活动的引领策略也是一种重要的策略。刘老师将课堂师生的交往分为两个层次:低一层次是“展示-共享"。这也是课堂生活的第一种境界，即组织学生展现个性化的思维过程、思维方法和思维成果,互相交流.彼此借鉴,以拓展思维空间，开阔思维视域，丰富思维成果。高一层次是“碰撞+共建”。这也是课堂生活的第二种境界，即引导学生互相审视个性化的思维过程，独特的思维方法和有价值交流碰撞。教师要能够站在课程标准和生命成长的高度，通过适当的思维横向扩展、纵向延伸，指导学生掌握适合于自己发展的最有效的学习方法和思维方式，逐渐升华为个性化、结构化的学习智慧，这就达到了课堂教学思维活动的目的。

教育部长陈宝生吹响了“课堂革命”的号角，课堂教学改革是教育改革的核心。我们提出了品质课堂的要求，我们只有心无旁骛的扎扎实实地抓好课堂教学，才能提升教育质量，而关注和探究课堂上学生的思维含量，是个根本，我们的行动在路上，坚定地走下去。

鸣谢：刘效贞老师和青岛第四十九中学2018级1班同学奉献的一堂精彩的历史课。

八字命理六爻奇门遁甲六壬太乙神数术数中医：剑英微言