“教”“学”“教学为先”的哲学阐释——以先秦儒家爲中心

“教”字，东汉许慎在其《说文解字?攴部》谓：“教，上所施，下所效”。即 “教”就是“上施下效”或“上行下效”。相对而言，“上”“下”分别指施教者、受教者。应该施（行）、效什么？即施（行）、践行有道、有德之行为。《说文解字》的解释，表明“教”蕴涵身体力行之示范义，行不言之教的身教、行教是其根本要求；是展开为“实践”“践履”“躬行”的行动，是一个渐进的“文之施也”（《国语?周语》）之过程。孔子已深刻地体会到“不言之教”的重要性，他说：“予欲无言”，学生端木赐说：“子如不言，则小子何述焉？”孔子回答：“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉？”（《论语?阳货》）与之相应，《老子》第一章亦讲“是以圣人处无为之事，行不言之教”、其第四十三章亦讲“不言之教，无为之益，天下希及之。”作为施教者的“上”，其自身一定要“正”、行“正”。孟子就明言：“教者必以正”，而反对、摈弃“人之患，在好为人师”。（《孟子?离娄上》）“教”的内容，一是侧重于经典的“五教”：“五教，诗、书、乐、易、春秋也”（《礼记?经解》）；二是侧重于实际的人伦关系的“七教”：“明七教以兴民问：父子、兄弟、夫妇、君臣、长幼、朋友、宾客也”（《礼记?王制》）；三是在前二者基础上，先秦儒家以尔后称为“四书”的文本为载体，充分地展开对上述之“经”的传承、阐发，在古代中国的核心价值观层面上，更多地呈现出思想性、精神性内涵。

“教”之儒家传统其来自远。《易传》的作者说：“生生之谓易，成象之谓干，效法之谓坤，极数知来之谓占，通变之谓事，阴阳不测之谓神”。在这段话中，《易传》作者认为“坤”（地道）是对“干”（天道）的效法。所以，对人（人道）而言，《易传》的作者又说：“天地变化，圣人效之”；（《周易?系辞上》）《易传》的作者又认为：“道有变动，故曰爻”，“爻也者，效此者也”，“爻也者，效天下之动者也”；“包牺氏没,神农氏作,斫木为耜,揉木为耒,耒耨之利,以教天下,盖取诸《益》。”（《周易?系辞下》）其意思是讲，远古之圣人，通过工具制造实践，以示范于天下之人，其认识根据盖实已见于《周易?益》，“益”卦之象辞说：“风雷，益。君子以见善则迁，有过则改。”无独有偶，另一先秦儒家经典《诗经》中也说：“饮之食之，教之诲之”（《诗?小雅?绵蛮》），其“教”就是指在日常生活中进行教育、训诲，这与《周易》的看法是相通的。《易传》作者又说：“圣人设卦观象”（《周易?系辞上》），《周易?观》的彖辞说：“观天之神道，而四时不忒，圣人以神道设教，而天下服矣”。意思是讲，圣人用自己对宇宙原理知识的把握（通过“设卦观象”而得“神道”），再用“神道”来“设教”，这样天下的人们就会（在道理之认同的意义上）信服。《礼记?中庸》中说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”在这里，先秦儒家把“性”“道”“教”联系起来予以考察：“性”是天命所赋予，“道”是率性而为，即遵循天命、天理而行之原则，“教”是修道，即对率性而为之原则的践履。《大戴礼记?本命篇》中说：“分于道，谓之命；形于一，谓之性。”《礼记?中庸》中所说的“天命”，也即《大戴礼记?本命篇》所说之“道”，即“道”的分殊；《礼记?中庸》中所说的“性”，就是《大戴礼记?本命篇》所说的“形于一”，即“天命”下贯凝结为一而形成的“性”。儒家所讲的“天”与“性”之关系，与道家所说之“道”与“德”之层次关系相同。在先秦儒家看来，“天”可以理解为含有道德意义的宇宙原理，“性”则是“天”所“命”于人，人之所“分”于“天”的。儒家一方面主张人的性情之真实流露，一方面主张须以“礼节之”，比如，《礼记?中庸》的作者一方面主张“率性”，一方面又主张以“教”“修”之。

“教”蕴涵“中和”这一人的全面发展原则。“教”不当或错误，就是对“中和”这一人的全面发展原则的背弃，庄子在自然原则下突出地提出了这个问题。《庄子?外篇?秋水》说：“北海若曰：‘井蛙不可以语于海者,拘于虚也；夏虫不可以语于冰者，笃于时也；曲士不可以语于道者，束于教也。’”“道”是全面的、贯通上下、内外的，而不当或错误的“教”则束缚了、异化了这个“道”，所以，《庄子?逍遥游》中嘲笑：“朝菌不知晦朔，蟪蛄不知春秋。”因此，先秦道家强调“不教”，《庄子?天下篇》说：“田骈亦然，学于彭蒙，得不教焉。”这里的“不教”，含义一是“不教之教”，含义二是“不言之教”。应该说，先秦儒家对道家的批评、责难是有相当警醒之思的，《礼记?中庸》中说：“喜怒哀乐之未发谓之中，发而皆中节谓之和。”“喜怒哀乐”，皆是天然的，当听其“发”；同时须以“教”修之，使其“发”无过无不及即“中节”而已。《礼记?中庸》中又说：“诚者，天之道也。诚之者，人之道也。……自诚明，谓之性。自明诚，谓之教。诚则明矣，明则诚矣。”“诚”是天之道，而人必用“教”以求自明而诚，即所谓“诚之者，人之道也”。《礼记?中庸》中说：“诚者，物之终始, 不诚无物。是故君子诚之为贵。诚者，非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也；成物，智也。性之德也，合外内之道也，故时措之宜也。”这是认为成己成物为“合内外之道”。“诚”为“性之德”，“教”非能于性外更有所加，不过助性使其尽量真实发展而已。性之尽量发展，就是《礼记?中庸》所说的“唯天下至诚，为能尽其性”，即所谓尽性，而此尽性，又是符合张驰有度之“中和”这一人的全面发展原则的。

教蕴涵人格精神之内在超越。《礼记?祭义》中记载：宰我问：“吾闻鬼神之名，不知其所谓”，孔子回答说：“气也者，神之盛也；魂也者，鬼之盛也；合鬼与神，教之至也。众生必死，死必归土，此之谓鬼。骨肉毙于下阴为野土。其气发扬于上，为昭明。君蒿凄怆，此百物之精也，神之着也。因物之精，制之为极，明命鬼神，以为黔首则。”《周易?系辞上》中则说：“阴阳不测之谓神”，这个“神”，意指在阴阳对立统一中尽显出宇宙万物变化的复杂性和微妙性。荀子认为“执神而固”是成为圣人的路径：“……如是，则可谓圣人矣，此其道出乎一。曷谓一？曰：执神而固。曷谓神！曰：尽善浃治之谓神。万物莫足以倾之之谓固。神固之谓圣人”（《荀子?儒效》）。先秦儒家的观点表明，“教”与“神”有关联，“神”即事物自身在变化中尽显其复杂性和微妙性的“百物之精”；因此，“教”有内在超越性，即人格精神、气质和灵魂之内在提升。这一人格精神之内在超越，其途径又在人间，在人自身和整个社会之努力，尤其需要相应的制度安排作为路径依赖。所以孟子说：“谨庠序之教，申之以孝悌之义”；又说：“设为庠序学校以教之：庠者,养也；校者，教也；序者,射也。夏曰校,殷曰序,周曰庠。学则三代共之，皆所以明人伦也。”（《孟子?梁惠王上》）孟子又从反面指出：“人之有道也，饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽。圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有叙，朋友有信。”（《孟子?尽心上》）最后孟子总结性地说：“善政，不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民爱之。善政得民财，善教得民心”。（《孟子?尽心上》）

教蕴涵主体性。《周易?蒙》中说：“亨。匪我求童蒙，童蒙求我。初筮告，再三渎，渎则不告。利贞。”“童”是儿童、孩子，“蒙”是遮蔽、蒙昧；“匪我求童蒙，童蒙求我”的意思是：不是我请求启蒙、发蒙儿童（孩子），而是儿童（孩子）由于不懂、蒙昧，故而主动求我进行启蒙。儿童是主体，其“求”是自己主动的，即“教”蕴涵有主体性、主动性，并在此基础上，以求人格精神之超越。所以孔子说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语?述而》）朱熹注曰：“愤者，心求通而未得之意”，“启，谓开其意”，这是讲“教”要依据学习主体的状态来选择和把握。孔子还说：“狂而不直，恫而不愿，悾悾而不信，吾不知之矣。”（《论语?泰伯》）朱熹解释：“侗，无知貌”，“愿，谨厚也”；而“吾不知之”则是“甚绝之之辞，亦不屑之教诲也”。这是从反面讲“教”的时机选择和把握。无独有偶，孟子亦说：“教亦多术矣。予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣。”（《孟子?告子下》）朱熹解释其原因是：“其人若能感此，退自修省，则是亦我教诲之也。”实际上还不止于此，在中国古代传统教育中，为提升学习者的学习主体性，还采用了在今天看来已不合时宜的手段，比如提倡使用“教刑”，它是古代学校中所用的一种刑责手段，据《尚书?舜典》中记载：“扑作教刑”，汉儒孔安国解释为：“扑，榎楚也，不勤道业则挞之。” 南宋儒者蔡沈在《书经集传》中解释说：“扑作教刑者，夏、楚二物，学校之刑也”。而所谓“夏、楚”，同“榎、楚”，是古代“扑责”的工具，《礼记?学记》中说：“夏、楚二物，收其威也。”东汉儒者郑玄注释说：“夏，槄也；楚，荆也。二者所以扑挞犯礼者。”这一传统亦可追溯至《周易》，《周易?蒙》中说：“发蒙，利用刑人，用说桎梏，以往吝”，“利用刑人，以正法也”，“击蒙，不利为寇，利御寇”。先秦儒家认为，“教刑”，就是利用特定的惩罚性工具和手段，以激发学习者的学习主体性的生发、提高。还值得一提的是，最早由孟子明确提出“易子而教”（《孟子?离娄上》）的观念，其后渐渐形成儒家教育的重要传统之一，盖与此亦不无联系。

“学”是“效”“习”。《礼记?月令》中说：“（季夏之月）鹰乃学习”。这里以幼鹰学习飞翔譬喻，表明了“学”的“效”“习”之义。关于学之“效”“行”之义，其已见于《周易》之中，并自始传承不绝。《周易?坎》卦辞说：“习坎。有孚维心，亨。行有尚。”其象辞说：“水洊至，习坎，君子以常德行事，习教事。”《周易?坎》卦辞说：“亨：利贞。”其象辞说：“丽泽，兑。君子以朋友讲习。”“学”的“效”“习”之义，表明其与“教”相通，因此《广雅》中就直接地说：“学，教也”。与之相对地，“教”亦是“学”，关学开创者张载也已明确地指出：“学与教皆学也，惟其受教即是学也”。“学”与儒家提倡的仁、知（智）、信、直、勇、刚等六种品德关系密切，即六种美德都以“学”作为必要条件之担保。孔子对仲由说：“由也，女闻六言六蔽矣乎？”对曰：“未也。”“居！吾语女。好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”（《论语?阳货》）

下面着重以《论语》首章来说“学”。《论语?学而》载：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”朱熹解释“学而时习之，不亦说乎”：“学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以为善而复其初也。习，鸟数飞也。学之不已，如鸟数飞也。说，喜意也。既学而又时时习之，则所学者熟，而中心喜说，其进自不能已矣。”“有朋自远方来”，朱熹注曰：“朋，同类也。自远方来，则近者可知。” “不亦乐乎”，朱熹两次引程子曰注解：“以善及人，而信从者众，故可乐。”程子曰：“说在心。乐主发散在外。”朱熹解释“人不知而不愠，不亦君子乎”，“愠，含怒意。君子，成德之名。……愚谓及人而乐者顺而易，不知而不愠者逆而难，故惟成德者能之。然德之所以成，亦曰学之正、习之熟、说之深而不已焉耳。”《论语?学而》章又记曾子的话：“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”朱熹解释说：“尽己之谓忠。以实之谓之信。传，谓受之于师。习，熟之于己。”

《论语?学而》首章中三句话包含深刻的哲理：第一句话，是讲学习的过程，体现了主客体关系；第二句话，是讲学习的氛围，体现了主体间关系（主体间性）；第三句话，是讲学习的目的，体现了主体的价值追求。

第一句话“学而时习之，不亦悦乎？”是从知与行相统一的学习过程来讲的，体现了主客体关系。《中庸》里引用了孔子的话：“好学近乎知，力行近乎仁， 知耻近乎勇。”首先把“学”同知识相联系起来，蕴涵着客观的理性原则。一般而言，“习”是习行，是实践，蕴涵着感性原则，“时习”之“时”，意思是“合时”“时宜”“按时”（含遵循学习规律之义），因为先秦儒家已深刻地看到：“时过然后学，则勤苦而难成”（《礼记?学记》）。因此，这一句话就有知与行、感性与理性关系如何把握的问题。孔子把“学”（知）放在第一位，突出了理性原则。就其理性原则而言，其与《老子?四十七章》所讲“不出户，知天下”的看法有一致性。不过，后者的理性原则实质上是一种消解、摈弃感性的理性直观，故由此出发，《老子》贬低学与知，即其分别在第十九章、第二十章中所谓的“绝圣弃智”“绝学无忧”，同时也拒斥实践的感性原则。但是，孔子并不排除感性，相反还强调知、行互动，理性、感性并重，这已见诸于他把“习”或“行”也纳入了认识论之中，如认为学习要“举一反三”“闻一知十”“温故而知新”等。在突出理性原则至上的同时，孔子为何又能知、行并重呢？主要原因在于他既是思想家，同时又是教育家。情感层面的“悦”是作为个体的主体的一种情感，自然而然产生的，是油然而生的。它既是作为个体的主体对学习的感受，也是对学习的一种评价，即学习应该是自觉、自愿的，而不是强迫的，这样才能“悦”，所以，先秦儒家明确地恳认：“礼闻取于人，不闻取人。礼闻来学，不闻往教。”（《礼记?曲礼》）“悦”何以可能？从认知来讲，是主体认识、把握了真理（主要是道德真理），这是其内在德性显现为“悦”，德行是德性的外化、展示。这表明，认识并不完全是客观性的过程，而是也包含着认识主体之摄入的，有情感在内，所以认识就是有主体能动性的。这就是说，“情感”对认识也具有影响、范导的作用。从道德的形成看，学也要和“情感”相联系，即道德行为之学习要符合人的情感自然欲求，例如，宋儒就认为，“吃饱”是天理，而“吃好”则是人欲。即道德行为合理性很重要的一点，是不能违逆人的自然欲求。道德行为是不能强迫的，而应该是自觉、自愿的，所以之后的孟子就明言：“由仁义行，非行仁义也”。（《孟子?离娄下》）当然，孔子的理性自觉原则、自愿原则是存在矛盾的，如“礼”（“礼别异”）是带有强迫性意味的，是人为性的。

第二句话“有朋自远方来，不亦乐乎？”是讲学习的氛围，体现了主体间关系（主体间性）。真理是不怕讨论的，更是需要讨论的，在认识论的意义上，由意见到真理，这是讨论、争鸣之所以需要的原因。在孔子那里，“道”就是真理性的认识，是全面的真理。一般地说，主体所讲的首先是意见，在争鸣中，使得意见成为真理，体现了主体之间的关系（主体间性）。因此，不能预设真理，这样可能会把一切意见都看成是谬误。“朋”蕴涵争鸣的平等之主体性意义，没有上下等级的界限，即话语权的平等。上述真理命题的两个方面内涵表明：真理是一个循环的体系，而且是一个应当循环的体系。“远方来”，强调了只有不同学派、不同老师、不同书院的观点，才能更多地有实质意义的争鸣、交流，这可以说是认识论意义中的主体间性之蕴涵，因此，南朝宋史学家、文学家范晔在《后汉书?列女传》中提倡：“远寻师学”。“乐”（“乐合同”）在精神、境界层面，使得讨论中不同个体主体的情感得到了沟通、分歧得到了化解，从而产生了由衷的愉悦，同时也是个体一种精神上的升华，在话语商谈、伦理商谈过程中，不同的个体之间达到了认识上的共识、情感上的交流、道德上的提高。

第三句话“人不知而不愠，不亦君子乎？”是讲学习的目的，体现了主体的价值追求，即达到认识论和伦理学的统一之目的。“愠”是介于愉悦和痛苦之间的一种情感。在伦理价值取向上，儒家伦理是道义论而非功利论，是动机论而不是效果论。儒家首先强调道德始终以个体的自我提升为指向，不以外在的、他人的评价为标准，这表明孔子对个体的伦理德性之侧重，所以他说：“君子学以致其道。”（《论语?子张》）这一伦理德性之培养，离不开知识的学习，所以孔子又说：要“多识于鸟兽草木之名”（《论语?阳货》）。《礼记?中庸》中则说：“好学近乎知”，就是对认识论与伦理学相统一的要求。这一价值追求还蕴涵如何处理群己关系的要求：学习不是为了获得他人赞誉或邀功请赏，而首先是为了提高道德修养和知识水平，这就是儒家讲的“道”，《论语?子罕》中孔子说：“可与共学，未可与适道”，已显示了“学”的价值追求。因此，学习不应该因为外在的、他人的影响而动摇或随波逐流。

“教”与“学”的贯通、整合与互动，指向儒家的一个重要思想认识：“教学为先”。

“教学为先”是先秦儒家教育观的重要内涵之一。清乾隆皇帝在故宫其上书房题有一幅字句：“念终始典于学，于缉熙卑厥心”。其出处最早盖见于《尚书?商书?说命下》中：“惟斅学半，念终始典于学”。随后，《礼记?学记》曰：“玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者建国君民，教学为先。《兑命》曰：‘终始典于学’。其此之谓乎！”又曰：“君子如欲化民成俗，其必由学乎？”都仍然是在提倡、强调“教学为先”。《论语?先进》中记载：“子路使子羔为费宰。子曰：‘贼夫人之子。’子路曰：‘有民人焉，有社稷焉。何必读书，然后为学？’子曰：‘是故恶夫佞者。’”其实质即是批评子路不上以“学”为先，而是以“从政”为“先”。宋儒李觏在其《周礼致太平论?序言》中，就从人才培养、选拔的角度说：“何以得贤？教学为先”。揆之儒学历史发展，可以看到，在“教学”观上，儒家走的是一条“大学”与“小学”“精英”与“大众”“深造”与“发蒙”教育并重之路径。《礼记?学记》中说：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者悦服而远者怀之。此大学之道也。”所以《大学》中接就说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。物有本末，事有终始。知所先后，则近道矣。”这一段话中的“在”“有”二字，都蕴涵有哲学意义上的存在论、本体论之内涵，“能”字则突出了存在论、本体论的实际作用和效果，即儒家所讲的“大化流行”。

“教学为先”蕴涵人性根据。儒家自先秦开始有两个主导性的人性论观点：一是以孟子为代表的性善说，另一是以荀子为代表的性恶说。性善说讲人的“善端”自存，惟待教学扩之、充之、实之；性恶说讲人之自私自利的自然行为有通向“恶”的可能性，因此要用儒家礼法导之、遏之、矫之、正之。两说之共同点在于：都同样强调了教育、教化的重要，即“教学为先”。

“教学为先”指向“成人”目标。“成人”分个体、群体两个层面，个体层面之“成人”，是儒家着重倡导和强调的。其典型者如孔子所说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”（《论语?为政》）群体层面之“成人”，即理想的“大同”社会，亦是先秦儒家所构建其理想社会的题中之旨。所以，司马光在其《资治通鉴》卷第二《周纪二》中对战国时“养士”之风评论说：“君子之养士，以为民也。《易》曰：‘圣人养贤，以及万民’。夫贤者，其德足以敦化正俗，其才足以顿纲振纪，其明足以烛微虑远，其强足以结仁固义。大则利天下，小则利一国。是以君子丰禄以富之，隆爵以尊之。养一人而及万人者，养贤之道也”。此处之“养士”“养贤”，在个体、群体两个方面，都表现出“教学为先”之内涵和要求。把个体、群体两个层面结合起来看，其共同的“成人”目标都体现了“教学为先”之要求，其意义正如《周易?系辞下》中所言：“精义入神，以致用也”。在“教学为先”之范导下，人的成长，就诚如《尚书?商书?太甲上》中所说：“王未克变。伊尹曰：‘兹乃不义，习与性成’”，即成长是一个“习与性成”的过程；这一过程又恰好体现了《大学》以“三纲领”为宗旨的“大学之道”。至此，概而言之，在先秦儒家中，孔子讲“学而不厌，诲人不倦”，（《论语?述而》），孟子讲实质上是大无畏的精神气概的“浩然之气”是“集义所生”，要用“必有事焉，而勿正”（《孟子?公孙丑上》）的工夫（践行、习履）加以涵养，荀子讲“凡治气养心之术，莫径由礼，莫要得师，莫神一好”（《荀子?修身》）、 “君子养心莫善于诚”（《荀子?不苟》），强调诚心致志地用礼义来修养，最后达到“经天纬地而材官万物、制割大理，而宇宙里矣”（《荀子?解蔽》）的“成人”目标和境界。

以上就是先秦儒家之“教”“学”“教学为先”说，本取精用宏之态度，其对当下的教育仍然有现实的启示意义。孟子说：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也。仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也。得天下英才而教育之，三乐也。君子有三乐，而王天下不与存焉。”孟子又说：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也”。（《孟子?尽心上》）这是指出了教育的价值和和必要性。孟子复说：“羿之教人射，必志于彀；学者亦必志于彀。大匠诲人，必以规矩；学者亦必以规矩”。（《孟子?告子上》）这是说教和学都要按照规矩（教育的原则与规律）勉力从事。可以说，无论是“得天下英才而教育之”，还是“君子之所以教者五”，都是对“教学为先”的恳认、指向和强调，这也使得“教学为先”成为儒家教育的一个重要思想传统，其意味深长而又绵延不绝，值得今天的教育工作者深长思之、践履传扬。

清末洋务派张之洞在其《劝学篇?序》中有云：“世运之明晦，人才之兴衰，其表在政，其里在学。”这是有深刻历史意味的见解。我们期盼在今天和将来，仍然有振铎舌耕的大师从事教与学。

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