师者交流混合式学习的重点应该在“合”--四柱八字,命理,八字命理,六爻占卜,命理百科-寅午文化

《混合式学习：21 世纪学习的革命》一书提出了“混合式学习（Blended Learning）”的概念。在英语中，“Blended”一词既有“使……混合”，也有“使……融合”的含义，因此这个概念本身就揭示了混合式学习的两大属性：多样性的手段和复合性的效果。

该书在解释混合式学习的定义时，提出了三点：第一，任何一种正式的教育课程里，学生的学习过程至少有一部分内容是通过在线形式来学习的，一定程度上由学生自己自主控制时间、地点、学习路径或进度。第二，学生学习的一部分是在教师督导之下的、非家庭所在的实体课室里进行。第三，一门课或者科目中，每个学生学习路径的各种模式互相关联，为学生提供一个综合性的学习体验。由此，混合式学习作为一个学生自主学习、教师督学、复合式综合性的学习体系的特点，呼之欲出。

然而，在混合式学习概念“西学东渐”的过程中也呈现出三大问题：一是概念输入，理念先行，即使国内教育界的研究者和实践者以最快的速度熟悉和适应国际潮流，也难以摆脱唯西方理论马首是瞻的被动尴尬局面，是否存在具有中国特色的混合式学习模式，值得深思。二是《混合式学习》一书所提供的“传统课堂”加“线上学习”的混合式学习的概念定义，是否从传统课堂中开拓出一片新的学习领域之后，又将混合式学习的范围做出了限定，妨碍了混合式学习形式的进一步发展？如果线上课堂不过是借助网络传输和会议直播软件，复刻了传统课堂，那么混合式学习的线上优势又何以体现？三是在追求学习形式多样化的指导思想下，教育界更看重的是线上线下多样性学习手段的“混”的实现，却对多渠道学习最后的收束融“合”关注得不太够。我们为何而“混”？除了当下特殊的疫情背景，是否在校学习还有“混”的必要？而混合式学习最终是否能够领先于传统式学习，关键到底是在“放”，还是在“收”？

在这样的背景下，我们有必要对当下中国教育界热议的混合式学习的原创性、多样性、综合性三方面展开进一步的思考。而笔者目前正在尝试实践的“三一课堂”，正好从这三个方面回答了上述问题。

具有中国特色的混合式学习具有理论的成熟性和实践的可能性

语文课程标准要求高中三年学生的课外阅读总量不少于300 万字，部编本新教材高一上下册引入了“整本书阅读”的概念，同时推行单元教学模式。以往单篇式、局部化、孤立性的“教”课行为已经无法应付新的教学内容和教育要求。要提升阅读的总量，拓展学生语文学习的视野，提高语文学习的习得率，就必须寻找一种新的学习形式。

复旦附中语文学科“三一课堂”项目组依托杨浦区教育局“语文工作室”，由特级教师、正高级教师、全国万人计划名师王白云主持。“三一课堂”援引的是戏剧概念。在戏剧理论中，“三一律”指的是表演时间、空间和行动的统一。语文的“三一课堂”，希望在博大精深的语文领域确定一个清晰的可把控的支点，这个支点是“一”。基于这个支点，便可以如同老子所说的那样：“一生二，二生三，三生万物。”在语文教育领域，“一”就是教学目标，是核心和根本。所衍生出来的所有教学内容和教育方式，反过来则“万物归一”。

13 年以来，三一课堂的教学模型，经受住了王白云老师的个人实践的考验，推广到了白云工作室成员的教学实践之中，以上海市实验性示范性高中控江中学为核心试验学校，建立“控江中学·白云语文工作坊”。以上海市实验性示范性高中嘉定一中、嘉定二中、复旦中学以及上海交大附中嘉定分校为辅助基地，组成实验基地圈，并且以讲座、专著发布、论文写作、研讨交流等多种渠道，向社会发布成果，进行现实与理想的双向匡正，具有理论的成熟性和实践的可操作性。

我们可以以国外“混合式学习”的理念为参考，更重要的是在“三一课程”理念的引导下，立稳自身的阵地，以教师导学、学生研学和游学为手段途径，实现具有本国特色的混合式学习方式，提升学生的自主学习力。

只有以“合”为教学的最终目的，才能高屋建瓴地设计“混”的形式和比例

确定了以“三一课堂”的理念为指导，再去看混合式学习的概念和模式，就可以有更加明确的努力方向。

在《混合式学习》一书中，两位作者表明，在他们的研究里，“发现大部分的混合式课程都合乎四种大致主要模式：转换模式（Rotation）、弹性模式（Flex）、菜单模式（A La Carte）和增强型虚拟模式（Enriched Virtual）。

转换模式特别是就地转换，依托实体校园，学生是在学校的一间或者多间教室之间开展转换，机房转换加入了互联网因素，实现了在线学习模式的加入，到了翻转课堂阶段，学生实现了线上学习，线下练习，学生实现了对知识内容的自主性处理，教师也实现了助学功能。

而到了弹性模式，这是从线上出发，在需要之处加上实体支撑和师生接触，到了菜单模式，正式任职的教师就从线下面对面变成了线上交流，再发展到增强型虚拟模式，这又是一种回归，面对面的现场教师是正式的网络授课教师的重要补充和辅助。混合式学习就是以这样一种“分久必合，合久必分”的样貌存在于学生的自主学习过程中。

“三一课堂”唯一的目的就是“培养学生的自主学习力”，一切课堂形式的采用最终都要归结到这个目的。“满堂灌”的小格局、教导性学习，以单一的学习形式对师生双方的头脑和思想产生了极大的束缚，妨碍了学生的知识获取的自主性。但是完全“散养式”的学习方式在解放了自主学习能力强的孩子的创新能力的同时，也让还处在成长期的学生失去了追求进步和成熟的方向的指引。

因此，要为不同能力的孩子设计不同层级的训练目标，这就对混合式学习的多样性提出了更高的要求。“三一课堂”的课程力图从改变课堂形制突破，从建构教学内容的课程框架突破，从完备评价的角度突破。

培养学生的自主学习力，需要教师从教课本的被动局面中挣脱出来，用更高的眼光去审视教育行为，事先设计好混合式学习的学生模式，精确划分“混合”的形式和比例。

在这种情况下，教师首先就要克服自身“好为人师”的“缺点”，放弃劝说学生的立场，将学生推到知识的海洋面前：在课程的开端，线上或者线下的教师进入课堂，为学生的研学提供研究对象（单元主题下的选文）、指导学习方法（教师导学），然后就抽身旁观，如柳宗元笔下的郭橐驼一般“勿动勿虑，去不复顾。其莳也若子，其置也若弃”，正如蒙台梭利教育观当中所提倡的那样，将学生培养成为可以独立解决问题（研学）的人，当然在这个过程中，如果学生真的遇到了学习成长的困难，老师在线上线下都可以担任“助学者”的角色，对学生进行相关指导。可以这样说，老师从站在一张讲台具有知识垄断地位的人，到在“三一课堂”中成为了兼具“导学督学 + 学际关系的建立与协调”的人，完成了自身的更新。

当教师从台前走向“半”幕后，混合式学习的最大比例的学习形式就一定是学生的“研学”。只有真正给学生自由自主阅读的空间，才能保证课程标准的阅读量，这种学习本身并不依赖于线上线下的限制，其实是课上课下的转换，是“导学助学”和“研学”的结合。不论教师以哪种形式展开导学和助学，学生都会借助图书馆、网络等手段，自主搜寻学习资料，也会以班级或者小组为单位展开学习讨论和任务分工，而学习成果的展示也会通过专题演讲、导游解说、戏剧表演、辩论赛、制作讲演录、论文集、等形式得到生动的展现。在学生实现了“听说读写”四方面的充分活动的基础上，教师才会重新走回台前，对学生的自主性学习活动进行点评、指导，推动学生向下一个学习目标迈进。

只有以“合”为教学的核心灵魂，才能释放出“混”的生命力和创造性

“三一课堂”教师设计学生的自主性探究活动，犹如撒网——纲举才能目张，因此教师实际上还是把握和主导着教学的方向。

混合式教学要具有实际的生命力和创造性，关键就是在教师手中的几条“线”是否都能抓牢，将各种混合式学习的成果“一网打尽”。这三条“线”就是为学生的自主性学习提供教学空间、教材和教学方式。

教学空间的“合”体现在组织教学、资料收集与调度、学生创作与展演的三合一。三一教室的设置既是物理空间的调整，也是心理空间的调整。这样的教室既可以进行常规的教与学的活动，又能够开展以生际关系为核心的组织研讨活动，还能服务于专题学习的资料搜集与整理，又能开展口语与综合表演等剧场活动，多功能合一的学习空间，在颠覆传统课堂形式的同时，对空间内的师生关系也会产生微妙的影响，老师不再是“讲师”，而是“导览”，学生则获取了主人翁的意识，取得了话语权。

教材的“合”体现在它是学生自主性学习活动的出发点和归结点。高中生的自主学习是有所“本”的，学生不断向外扩展的学习活动，从来就没有跳出教材的“五指山。”“三一课程”课程资源开发，以部编本教材为基础，以专题学习为思路框架，分成“先秦诸子”“乐府诗选”“唐代诗歌”“宋代散文”“现代散文”“西方哲学”等 20 余个专题，每个主题分成“编者卮言”“单元导学”“习者研读”“助读资料”“思考与实践”五个部分，纵横贯通，让学习者有章可循，让教育者有据可依。

教学方式的“合”则体现为教师的“导学、助学、督学”三合一，以及教学目标的“听说、读、写”的三合一。