荀子礼教思想的合理性价值

摘 要：“礼”是荀子思想中最重要的概念，其礼教思想一方面继承了传统儒家关于“礼乐教化”的理论，另一方面又带有鲜明的礼治色彩。从礼教的起源来看，荀子以“天人相分—性伪之分—性伪之合—化性起伪—明分使群”的逻辑主线将礼教产生的理论背景、存在之必要性与依据、作用范围进行了详尽论述。从其价值层面来看，荀子分别从“个体—社会”两元视野出发，将“礼”从带有他律性和硬约束力的“礼制”转化为带有自律性和软约束力的“礼义”，树立礼教权威与民众认同，为其“礼治”扫清了障碍，铺平了道路。 

关键词：礼教思想；礼治思想；礼制思想；礼乐制度；荀子 

中图分类号：B222.6

文献标识码：A

收稿日期：2018-09-10 

作者简介：周先进（1963-），男，湖南常德人，湖南农业大学教育学院党委书记、教授，全国青少年传统文化教育研究院高级研究员，主要从事德育、高等教育和职业教育研究。

许莲青（1993-），女，四川南充人，湖南农业大学研究生。主要研究方向为德育、高等教育。

在荀子的哲学大厦中，“礼”既是一名聚集者，承担着将诸子各派融入荀学的重任，同时还是一名摆渡者，将荀子的政治理想与现实社会连接，为自孔孟以来的仁义政治找到实践的突破口。作为将“礼”转化为现实的重要手段的礼教，一方面继承了传统儒家关于“礼乐教化”的理论，另一方面，又因荀子思想的独特性带有鲜明的外王色彩。从礼教的起源来看，荀子以“天人相分”为起笔，以“天人相分—性伪之分—性伪之合—化性起伪—明分使群”的逻辑主线将礼教产生的理论背景、存在之必要性与依据、作用范围进行了详尽论述。其“礼教”的功能具有双重指向性：在社会治理方面，礼教必然需要将“礼”从带有他律性和硬约束力的“礼制”转化为带有自律性和软约束力的“礼义”；而从道德哲学本位来看，荀子的“礼教”在个体修养维度包含着积极的道德关切，通过对“礼”的实践，将个体的自然情感上升为道德自觉，其“礼教”最终价值指向仍投射在“修齐治平”的“内圣外王”的修身治世之道。荀子的“礼教”思想对当前道德建设具有重要的价值。 

一 

从认识史来看，人类迈入文明的门槛经过了两次大的飞跃：第一次是人类走出暗穴，从依赖大自然的恩赐发展到能创造使用工具从事狩猎活动和农业生产，从而获取自身生存发展的物质资料，摆脱了自然对人类的无限约束性，解除了人与自然的特殊关联，认识到人是区别于自然界其他物种的特殊存在；第二次则是人将自身从动物中剥离，认识到人作为区别于动物之最高存在所特有的道德性，抑或说是“礼”。如荀子在《王制》篇中指出：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气、有生、有知，亦且有义，故最为天下贵。”由此可知，人类认识并遵循“礼”成为人类进入文明社会的标志。 

“礼”源于巫术，最初是作为祭祀所特定使用的程序和仪式而出现。“礼，履也，所以示神致福，从示从豐。”原始社会占卜盛行，人们对于上天的崇拜和迷信使得社会生活与巫术紧密相连，作为祭祀规则的礼同时也兼职指导人事的社会规范的角色，而后周公制礼，将礼作为涵盖社会生活各个层面的礼乐制度，进入社会管理角色的“礼”逐渐褪去神秘色彩，而演变为一种礼仪规范，使其政治和伦理功能日益凸显，成为维护社会秩序稳定的工具和手段。“三礼”中的《周礼》之典章制度、《仪礼》之行为规范、《礼记》之具体礼仪，其内容涉及到吉礼、凶礼、军礼、宾礼、嘉礼在内的诸多礼节仪式，毫不夸张地说，小到个人生活，大到国家治理政策都处于“礼”的管辖之下。但此时的“礼”是处于“神治”的笼罩之下的、蒙昧的“礼”，它缺乏严谨的理论阐释和体系建构。孔孟的“礼”虽然摆脱了“神治”的色彩，但过于注重内在德行修养而忽略了外在的制度路径之建设，相比较而言，荀子的“礼”“超越了孔孟礼学之主要在内在用力的局限，而把礼学发展到、外化为礼仪制度和规范，并且创造性地构建了一个系统而全面的礼学系统”。即指“援法入礼，以礼为本，礼法并重”的礼治模式。具体而言，天生携带强制基因的“法”过于刚硬，且难以涉及到社会生活的非量化环境。“礼”源于社会生活场景、以道德内化作为最终指归的亲和性与特殊性，则为其披上一层温情的面纱，荀子将“法”与“礼”更深层次结合，将“法”纳入“礼治”的旗下，使其成为自律与他律的结合体，对社会生活有着更为广泛的指导与适应。“礼法兼治、礼主法辅”成为秦汉之后中国政治、社会规范的基本精神这一基本事实，也为荀子礼治思想的正确性提供佐证。而对于“礼”的维护需要民众的认同与实践，荀子“礼”的价值愈高，也为其“礼教”思想寻求到愈益坚实的理论依仗。荀子说：“礼者，人道之极也”（《礼论》），把礼当作是言行规范的最高准则。在事实上荀子也十分强调“礼”的教习，甚至提出“学至乎《礼》而止也”（《劝学》），即把学“礼”当作是道德修习的极限。故而，正是“礼”在社会生活中的重要作用，使得“学礼”“知礼”“懂礼”“行礼”成为必然。

礼教是中国传统社会中最为典型的教化思想。《礼记?经解》曰：“恭俭庄敬，礼教也。”即礼教是以礼为教。在各派思想中，儒家的“礼教”观最为人瞩目，影响也最为深远。孔子的“礼教”，主要是教之以周礼，肯定了周礼在维护社会秩序稳定、约束个体的不当言行与欲望方面的价值功能，又根据社会实际，把仁作为“礼”的依据。其礼教思想在以礼修身、以礼治国，强调克己，重视知行，内外兼修等方面自有合理之处，可惜提倡周礼从社会发展角度看本身就具有保守性，更何况孔子主张内在自觉的道德教化论，这种内驱、封闭的道德修养模式自然难以取得良好成效。作为儒家的继任者，荀子的礼教思想即使因继承了孔孟的“礼乐教化”理论而带有“孔孟遗风”，然而就其整个实践路径与理论建构来看，荀子的礼教思想明显遵循了以“天人相分”为起笔，以“天人相分—性伪之分—性伪之合—化性起伪—明分使群”为逻辑主线。在荀子对“礼”的起源做出正式的回答之前，荀子首先对“天”、“人”做出理性分析，为“天”与“人”划定各自的轨道，把人从自然的附属物转变为独立的个体，为“礼教”奠定了坚实的理论基础。 

依任继愈先生而言，春秋战国以来，我国古代“天”的概念主要有如下几重含义：（1）主宰之天;（2）命运之天；（3）义理之天；（4）自然之天；（5）人格之天。[3]32 在整个殷周时代，“天”几乎都作为世间的主宰存在。据《礼记·表记》记载，“殷人尊神，率民以事神，先鬼而后礼”。孔子虽不言天道，却仍可从其言语中感受到其对天的敬畏，“知我者，其天乎”（《论语·宪问》），“获罪于天，无所祷也”（《论语·八佾》）。孟子之“天”则多为命运之天、义理之天，“莫之为而为者,天也;莫之致而至者,命也”（《孟子?万章上》），这种将“天”视为命运，赋予其绝对权威的主张，隐含着天命对人世的绝对统治。荀子则更多地吸纳道家“自然之天”的见解，在其《天论》开篇即亮出“天行有常，不为尧存，不为桀亡”的观点。他将“天”划归到与人独立且平等的位置，强调“天人相分”，尝试寻找天人间的新秩序，将社会最高价值和原则从“天”逐渐向“人”转变。或者说，荀子的“自然之天”论、“明于天人之分”本身就是为实现“礼仪法度”所做的思想观念上的清盘。这种把“天”看作无意识的、不具备道德意义的存在，解除了“天”所具有的神秘色彩，为把“礼”上升为社会秩序规范做好了思想理论上的准备，也将“礼教”功能价值拓展到了社会治理领域。 

二 

荀子言“礼”，始于人“欲”。荀子“隆礼重法”思想体系的理论假设就是其人性观。在荀子那里，人“生而有欲”（《礼论》），受乎于天，生而有之，“欲”与“性”“情”一样，是“人之所以为人”的自然本质。在荀子的视野中，作为礼的合理性解释，主要有以下几点：第一，人之“欲”具有普遍性和客观性。“以所欲为可得而求之，情之所必不免也。以为可而道之，知所必出也。故虽为守门，欲不可去，性之具也。虽为天子，欲不可尽”（《正名》）。依荀子的观点，人之“欲”与个体的道德水平、社会地位、学识能力无关，是“人之所以为人”的自然属性。而这种观点在《荀子》一书中有颇多论述，“欲不待可得，所受乎天也”（《正名》）。在荀子看来，饥欲食、寒欲暖、劳欲息、好利恶害是人生来就有的品行，就如同眼睛辨别黑白美丑、鼻子辨别芳香腥臭一样，是人本性的表现；第二，荀子指出“欲”并不具备善恶的属性，更反对“寡欲”和“去欲”。荀子认为：“性者，天之就也；情者，性之质也；欲者，情之应也。”（《正名》）在荀子看来，“性”是自然造就的，“情”是性的本质内容，“欲”则是情对外在事物的反应。荀子虽然在概念上把性、情、欲三者做出了界定，但在事实上，三者却是代指了一种事物。荀子之“性”主要有两层含义：一是未及物之性，即生理的本能、需要，或者说是“官能的能力”；二则是指已及物之性，也就是由官能所产生的“目好色，耳好声”的认识、感知自然反应。这是无论智愚、人皆有之。基于此，荀子的“性恶”从以下分析更为精准：“性”本身无分于善恶，“人之情，固可于如此，可与如彼”（《荣辱》），其言“性恶”是基于结果而言，即若是顺情纵欲，不能节制情欲，导致人性“偏险”、社会“悖乱”，才是真正的“恶”。可见，荀子的“人之性恶”更为恰当的描述应当是“人性恶端”，即人性具有向恶的可能性与趋向性。学者对于荀子的“性恶论”与孟子的“性善论”相争已有两千多年，荀子也因此颇受非议和诟病。荀子认为人性是指人的先天本性,“性者，本始材朴也”（《礼论》），其中不包含任何人为、后天因素，“荀子言性，必去乎人为之事；孟子言性，必即乎人为之事。”

前者构建“性恶善伪”的道德前提，强调制度的约束与规范，阐述“化性起伪”的可能性，建立起开放、发展的外王式道德教化理论。孟子则从“性善论”入手，强调人性中包含有“善端”，故而需“存心养性”，使内心不为外界纷杂所蒙蔽，孟子主张通过自我内化、反躬自省以维持善端、克己复礼，建立了内趋、封闭、带有内圣色彩的道德发展理论。虽然两者在最终目的上都强调“人皆可以为尧舜”，但明显后者忽略了外因对于个性养成的作用，也因此陷入理想主义的困境。 

荀子之“性”与“伪”既对立又统一，其“性伪之分”是为“性伪之合”与“化性起伪”做理论准备。同其“人之性恶”的观点相适应，荀子提出了“性恶善伪”的道德伦理思想。“无性则伪之无所加，无伪则性不能自美。性伪合，然后成圣人之名，一天下之功于是就也。”（《礼论》）在荀子看来，“性”与“伪”的关系犹如素材与加工的关系，未经“化伪”的性犹如未经糅合的“埴”、未经砍削的“木”，顺势则会导致“偏颇”，既然对人性不加约束会导致“恶”，就必须对人进行人为干预、施加礼义教化，通过老师的教导、礼法的约束对人进行“善”的引导，通过学“礼”的过程以实现“化性”，这种道德教化本身也是实现“礼”的再生产的重要方式。正如徐复观先生所说：“他一方面认为恶是从欲而来，但并不如一般宗教样，始终把‘欲’处于绝对敌对的地位，而是主张‘节’，主张‘养’。”人生而有欲且不可尽除，是荀子哲学思想的基础，也是实行“礼教”的前提和逻辑性起点。 

虽然荀孟在“人性观”与道德修养途径上截然相对，两者在对个体道德培养之可能性上却殊途同归。孟子曰“人皆可以为尧舜”，荀子认为“涂之人可以为禹”，说明两者都认为人皆有知仁义明礼仪之质，有可以能仁义礼仪之具。然而，“可以”二字不得不提，“可以”只能表明人皆有此潜质，“可以”之后荀孟分野。从可能到现实，孟子强调“反求诸己”，荀子则认为“积善成德”，在强调个人努力的基础上，注重利用外部力量加以约束，包括环境和教育，逐渐走上外铄的道路。“故枸木必将待櫽括烝矫然后直，钝金必将待砻厉然后利”（《性恶》），犹如弯曲的木料、钝滞的刀剑，人的本性也需要“礼义”的磨练才能积得善习，“圣人化性起伪”,用道德和礼法约束和改造人性，这就是荀子的“化性起伪”“虑积焉，习焉，后成谓之伪”（《正名》）的真正内涵。其“伪”与“性”相对，是指后天习得、改造的东西。正是通过后天的学习改造人性中的恶端，并且将“礼”内化为信念和原则，达到“长迁不返”的境地。 

三 

“礼”是荀子哲学思想的核心概念，“隆礼”是荀子思想的最重要的特色。荀子从人的自然属性出发，在“礼制”的基础上，将制度化的礼进一步落实到现实、可操作的实践层面，依“人性-礼道-礼教”的逻辑关系顺序建构成完整的教育框架，论述了“礼”从祭祀的风俗逐渐演化为实现个人修养、维护人际关系、促进社会治理的社会意识的必然性。“守礼”既是社会发展对个体的必然要求，也是个体实现社会化的根本途径。从荀子对于“礼”的论述来看，荀子的礼教思想并未脱离儒家对“礼”之“修齐治平”的功能阐述。

荀子笔下的“礼教”具有预防功能，可以从根本上预防祸端的发生。这种预防功能是以其“以礼养欲”的观点为实践基础的。正如前文所述，荀子肯定“情欲”的存在与价值：“凡语治而待去欲者，无以道欲而困于有欲者也。凡语治而待寡欲者，无以节欲而困于多欲者也。”（《正名》）他反对“寡欲”和“去欲”之说，荀子主张“欲虽不可尽，可以近尽也。欲虽不可去，求可节也”（《正名》）的“养欲”之说，其主要方式就在于“导”和“节”，即对人之情欲加以积极的疏导和节制，而手段正是“礼”。“故礼者，养也”（《礼论》），“养”之含义正是在礼义的规范下，使人们能够各从其类、各司其所，既满足合理正当需求，又限制因纵欲而产生悖乱的可能。可见，荀子认为礼教具有德育教化功能，可以直指人心，相比法而言，具有更强的治本效用。 

从荀子“礼”论的价值指向来看，荀子的“礼教”思想仍然遵循着以“修齐治平”为线索的价值功能。首先，从个体行为层面来看，荀子的礼教思想充满了对个体的道德关怀，荀子专辟“修身”一章传达出其修身达圣的思想和境界。荀子认为“以治气养生，则身后彭祖；以修身自强，则名配尧禹”（《修身》），主张以礼义为法度，调气养生、修身自强。“人无礼义则不生”更是将其以礼化人的思想传达得淋漓尽致。在荀子看来，不管是“材性知能”还是“好荣恶辱，好利恶害”，君子与小人是同样的。之所以会出现两者的差别，正是由于其所求之道的差异。荀子将其理想人格分为三个层次：“好法而行，士也；笃志而体，君子也；齐明而不竭，圣人也。”（《修身》）能够爱好礼法、以礼法约束自我行为的就是“士”，他们往往能够坚持道义，“不为贫穷怠乎道”（《修身》），能够经受强权压迫而不变其志，“义之所在，不倾于权”（《荣辱》）。“君子”则是荀子理想人格的第二个阶段，在荀子的认知中：君子首先应当是有坚定意志去奉行礼义且身体力行的人，即“笃志而体”；其次，君子在个人品行上表现为端方志恭、崇礼至诚；在社会治理方面则能够做到“推礼义之统，分是非之分，总天下之要，治海内之众，若使一人”（《不苟》）。同时，荀子极其强调“心”在“养性”方面的作用，把养心作为“化性养德”的重要手段，故君子还当“诚心守仁”、“诚心行义”，最后达到“长迁而不反其初，则化矣”的君子境界。而圣人则是荀子道德修养的最高层次，“圣人者人道之极也”。荀子对于“圣人”在《礼论》与《性恶》篇中有详尽的论述：“能虑、能固，加好者焉，斯圣人矣。”（《礼论》）即善于谋略、意志坚定，又在礼节上达到完善的人，就是圣人了。“于是其中焉，方皇周挟，曲得其次序者，是圣人也”（《礼论》）。总的来说，荀子口中的“圣人”是富有道德修养、意志坚定、躬身于行的知礼、行礼之人。从“涂之人可以为禹”可以看出荀子并不是为人们设立遥不可及的道德榜样，而是将“圣人”设定为只要通过努力就可以修成的道德目标，为个体精神超越提供了切实可行的路径。 

除了个体道德修养层面之外，荀子的“礼教”更富含社会关怀。从“礼”之发展过程来看，荀子之“礼”一直是调节人际关系、维护社会稳定的重要手段。荀子的“礼教”思想仍然沿袭“修齐治平”的功能框架，“齐”的是人际关系与伦理秩序，“治”的是国家社会和人民。“人生而不能无群”正是说明荀子对于“礼”的探讨从未曾脱离“正名”与“明分使群”的背景。基于这种思考，我们回溯其对于“人之性恶”与“礼”产生的论述，荀子认为：“从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理，而归于暴。”（《性恶》）以及“人生而有欲，欲而不得，则不能无求。求而无度量分界，则不能不争；争则乱，乱则穷”（《礼论》）。这都是因为人身处于群体之中，人的欲望的无限性与资源的有限性产生矛盾，引起争乱，正是出于限制人欲的必要才催生了“礼”。芬格莱特那句“人是一种礼仪性的存在物”，正是表达出儒家所探讨的道德养成都是在社会中进行，或者以回归社会为指向。同样不可忽视的是在论述“性恶”产生之后的那句“故必将有师法之化，礼义之道，然后出于辞让，合于文理，而归于治”（《性恶》）。也就是说，荀子在“犯分乱理”之后紧接着就提出要施行教化。既然“群而无分则争”，那么“礼教”的目的就是“正名定分”。其“分”的范围主要包括两个方面，第一，是指贵贱有等，亲疏有分，长幼有序的人伦之分。第二，是指“明分职，序事业”（《君道》）的社会角色的区分。这种作为一种区分社会差别和社会秩序的制度，其首要目标是能够做到“明人伦”，为此，荀子提出了有违人伦关系的“三不祥”问题，即“幼而不肯事长，贱而不肯事贵，不肖而不肯事贤”（《非相》）； 其次则是根据个人的德行、才能安排不同的职位，进而明确各自的职责，实现“德必称位，位必称禄，禄必称用”（《富国》）。其根本目的在于通过为万物“正名”而调节社会矛盾，使社会和谐有序地运行。具体表现为“以礼修身”，从“礼”来在维护社会人伦关系和国家治理。在荀子处，礼教不仅利用“明分”主张防止人们为了争夺资源而陷入悖乱，同时也约束个体行为，成为“管控消费的经济力量”。荀子“礼教”思想的最终目的仍然是建立以“礼”为尊的社会秩序，最终实现其政治理想，即“礼治”。 

四 

那么，怎样去施行“礼教”呢？首先，荀子强调对经典的诵读。“学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读《礼》；其义则始乎为士，终乎为圣人。”（《劝学》）荀子认为读书首先应该开始于读经，“《诗》言是志也，《书》言是事也，《礼》言是行也，《乐》言是和也，《春秋》言是微也。故《风》之所以为不逐者，是以节之也；《小雅》之所以为小者，是而文之也；《大雅》之所以为大者，是而光之也；《颂》之所以为至者，是而通之也。天下之道毕是矣。”（《儒效》）经典著作中蕴含了先王圣人的思想，学习这些经典可以让人察觉自身不足，纠正自己思想上的缺陷。但是荀子十分强调对经典背后的义理的把握，批判“俗儒”、反对“雅儒”，认为真正的大儒应当“法先王,统礼义”（《儒效》），同时又能够“以浅持博，以古持今，以一持万”（《儒效》），既能利用浅近的知识去推敲万物的本质，又能鉴古至今、一叶知秋。 

其次，荀子十分强调老师的作用。提出了“天地君亲师”的观点，他将老师提升到和天地、祖宗并列的地位，可见荀子对于老师的重视。《荀子》一书中多次表达了对老师的重视：“故非礼是无法也，非师是无师也。不是师法而好自用，譬之是犹以盲辨色，聋辨声也，舍乱妄无为也。”（《修身》）“凡治气养心之术，莫径由礼，莫得要师。”（《修身》）特别强调“学莫便乎近其人”（《劝学》）。如果没有礼法和老师，那就像让瞎子去辨别颜色，让聋子去分辨声音。因此，在当今的社会中，必须有礼法的约束和规制，必须有老师的教诲和引导，否则只会导致偏颇妄行和社会动乱。甚至在《礼论》中，荀子把“师”作为礼之三本，将其当作治国的根本。当然，荀子对教师的要求也是十分严苛的，认为“师术有四，博习不与焉：尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”（《致士》）。在荀子看来，教师可以以自身的高尚品格熏陶学生，以自身言行为学生提供榜样示范作用，学习最好的方式就是通过教师的言行传播礼、掌握礼。当然，荀子过分强调学生对老师的尊崇，“言而不称师谓之畔，教而不称师谓之倍。倍畔之人，明君不内，朝士大夫遇诸涂不与言”（《大略》），体现其师道观之局限性。但荀子所主张的言传身教、榜样示范对今天的师徒建设、道德教育仍然很有启发意义。 

再次，重视环境对人的熏陶作用。人的发展离不开环境的影响，古人也很早就认识到了这一点。孔子提出了“益者三友，损者三友”的择友观，正是看到了同辈群体对个体成长的重要影响。荀子继承发扬了孔子的“择友观”，充分认识到环境对个体的影响，“蓬生麻中，不扶而直，白沙在涅，与之俱黑”（《劝学》），又说“居楚而楚,居越而越,居夏而夏,是非天性也,积靡使然也”（《儒效》）。可见，荀子清晰认识到了环境对人的潜移默化的作用。因此，荀子强调“君子居必择乡，游必就士”，以达到“防邪辟而就中正也”（《劝学》）。 

同时，荀子主张闻见知行、知行合一的认识路径。“故闻之而不见，虽博必谬；见之而不知，虽识必妄；知之而不行，虽敦必困”（《儒效》）。在此，荀子提出其认识论的两个阶段“天官意物”与“心有征知”。“天官意物”指的是闻见，“耳目鼻口形，能各有接而不相能也，夫是之谓天官”（《天论》），也就是耳、目、鼻等感官对外界事物的反映，它是学习的起源与基础，“天官之当薄其类”（《正名》），不同的感官与事物相接触之后使进一步学习成为可能。“五官簿之而不知，心征之而无说”（《正名》）。由于感官认识“各有接而不相能”，而且容易受到主观因素的影响，因此这种感觉具有片面性与表面性，容易产生“蔽于一曲而暗于大理”（《解蔽》）。为了克服这个局限性，荀子提出了认识论的第二个阶段——“心有征知”，“然而征知必将待天官知当簿其累”（《正名》），也就是说通过思维对感性认识加以检验和升华，探究事物的本质与规律，做到“善学者尽其理”（《大略》）。这里涉及到荀子的“心”的概念。“心”是荀子思想中的核心概念，“心居中虚，以治五官，夫是之谓天君”（《天论》）。也就是说，荀子认为“心”处于主宰地位。有学者认为，荀子的心—性建立起二元结构，在性伪的转化以及由伪转圣的过程中，“心”都起到了枢纽的作用。对于“心”在荀子思想中的多重含义，因篇幅有限，不宜展开论述。在此，只强调“心”在认识论方面的作用。荀子曰：“凡以知，人之性也。”（《解蔽》）在荀子看来，能够认识事物是人的本性。紧接着，荀子强调“心生而有知”，也就是说，“能知”也是“心”的本性，“心知道，然后可道”（《解蔽》）。“心”是能够认识外物的，但这种认识必须建立在“天官意物”的基础上，即由感性认识上升到理性认识。要发挥“心”的这种作用，就要做到：第一，“兼陈万物而中悬衡”（《解蔽》），所谓兼听则明，偏信则暗，也就是说对事物进行全面的分析，如实地把握事物的本质和规律，防止“蔽塞之祸”。其二，要“虚壹而静”（《解蔽》），通过对“心”进行藏与虚、两与一、动与静的培养，达到“大清明”的境界，也就是认识全世界本来面目。而“大清明”并非荀子认识论的终点，荀子最终还是将“礼教”指向“行”。礼的实践性决定了学礼的实践性，实践“礼”既是检验我们对“礼”的认识正确与否的重要标准，也是我们形成以“礼”为核心的正确的人生观、价值观的必由途径，同时也是我们实现“礼”的道德内化及显现成效之重要举措。荀子认为“学至于行而止也”（《儒效》），还提出“君子之学也，入乎耳，著乎心，布乎四体,行乎动静”（《劝学》）。如果说荀子将“教化”分为“天官意物”与“心有征知”、“行”这几个阶段，无疑，荀子将“行”视为其最后也是最为重要的环节。这也是由“礼教”的本质决定的。无论是针对社会还是个人，“行”才是“礼教”得以获得成效的基础。 

五 

荀子“礼教”思想的最大特色就是将“礼”从人伦关系升华成为包含社会关系、政治关系在内的最高秩序，提出了“人无礼而不生，事无礼则不成，国家无礼则不宁”（《修身》）。从其价值指向来看，荀子构建了“个体—社会”两元的价值体系。在荀子的视野里，“礼”不再单纯是修身养性的手段，而是于国家、社会、个体都十分重要的治理模式。自汉朝以来，荀子的“重礼”思想始终影响着封建统治，“礼”的观念已经深入中华民族的血液。我们提倡实现文化自信，构建文化强国，其根源首先要实现文化自觉。传统文化是一个国家走向未来的坚实基础，中华民族五千多年文明历史所孕育的中华优秀传统文化是我们构建文化强国、实现文化自信的力量源泉。荀子之礼教思想对于构建中国特色文化体系，凸显思想道德建设，培养肩负民族复兴重任的新时代新人，具有重要的指导意义。 

荀子关于礼教环境的论述中特别强调了“注错习俗”。“故人知谨注错，慎习俗，大积靡，则为君子矣。纵情性而不足问学，则为小人矣”（《儒效》），形成良好的风俗环境对于改造人性、施行礼教具有重要的作用。正所谓“道德仁义，非礼不成；教训正俗，非礼不备；分争辨讼，非礼不决”（《礼记·曲礼上》） ?曲礼上》在道德教化、移风易俗、化解争端方面的作用使得其在当代亦有重要价值。当前我国在婚丧嫁娶、人际相处中还存在许多遗风陋俗，在遭到人们抨击的同时也引发了社会大讨论，这也正说明“礼”存在的必要性，我们应积极看到“礼”在这方面的作用与优势。“礼”本身就起源于在社会习俗中形成的约定俗成的社会规范，包含着社会对于个体的道德行为要求，因而具有教化导向作用，同时又因其与人民群众的紧密联系而具有亲和性，更易于人们的接纳。 

人类是群体性的存在，君则是最“善群”之人，“君者，善群也”。所谓君，就是善于把人组织为社会群体，将人纳入“礼”的范畴，从而使万物都能得到最恰当的安排。“礼者，表也”（《天论》），表即标准，礼是万物的法则，是一切社会成员必须遵守的社会规范，而“君”本身就以为良好的“礼”的实践者。因此，君必然成为人民的政治领袖和道德榜样，其言行是民众效仿的对象，“君者，仪也，民者影也，仪正而景正”（《君道》）。从教化臣民的角度来看，荀子主张君之道德修养的高低对于道德修养具有榜样示范作用，德才兼备的政治主体才是荀子心中最为恰当的统治者，“法不能独立，类不能自行”（《君道》）。高素质的人才队伍是健康施政的保证，是构建中国特色道德体系建构的引导力量。十九大强调培养时代新人，正是能够在精神文化方面其引导作用的人、是能够承担起民族复兴重任的人，礼教也只有借助于这样的贤德之士才能够发挥其真正效用。 

社会主义现代化建设对于我们人才培育目标提出更高的道德要求，高素质的人才队伍是我们实现持续性中国特色社会主义建设，解决当前诸多矛盾的根本措施。这就要求我们以“礼”为本，注重吸收传统文化的涵养，实现个体的道德启蒙；其次，重视外部环境对于个体成长潜移默化的作用，既要加强教育生态环境建设，营造良好的社会氛围，同时也要敦促个体积极参与道德活动，加强个体的道德认同与道德实践，将实践与认识相结合，既要“闻见”“知”，又要做到“行”。“行”是道德意识、道德情感的载体和表现，也是礼教发生作用的起点。只有通过实践检验的道德意识才能真正内化为道德信念，将内在自律与外部约束相结合，探索更加长期有效的道德培养模式。